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„Wer sich in die Gewalt eines anderen kommendiert“
Zur Didaktik des Mittelalterunterrichts am Beispiel des Lehnswesens (Fortsetzung)

von Prof. Dr. Thomas Martin Buck (PH Freiburg)

 

2. Zur Problematik des Mittelalterunterrichts

Die grundsätzlichen Probleme des Faches gelten natürlich auch für den Mittelalterunterricht. Man kann sogar sagen, dass sie sich hier in gewisser Hinsicht noch potenzieren.[12] Denn zu dem bereits eingangs Gesagten gesellen sich noch fachspezifische Probleme, die sich aus dem Gegenstand selbst ergeben. Man kann sie kurz so zusammenfassen: Das Mittelalter ist »inaktuell«, »fremd«, »religiös«, »lang« – und vor allem »unmodern«. Hauptsächlich die tiefe Religiosität des Zeitalters ist für heutige Schülergenerationen nur noch schwer nachzuempfinden.[13] Der fortschreitende Prozess der Säkularisierung fordert hier offenbar seinen Tribut. Aber auch die Tatsache, dass es sich um eine Welt ohne Autos, ohne Fernsehen, ohne Radio und ohne Eisenbahn handelt, ist nicht einfach vorauszusetzen, sondern den Schülern erst einmal nahezubringen, zumal jüngere Schülerinnen und Schüler dazu neigen, „ihre Wirklichkeitserfahrung in der Gegenwart einfach in die Vergangenheit zu übertragen“.[14] Hinzu kommt, dass angesichts einer „veränderten Kindheit“ die außer- und vorschulische Geschichtskultur das Geschichtsbewusstsein von Schülerinnen und Schülern hinsichtlich des Mittelalters so nachhaltig prägt und „überwuchert“, dass sie, unabhängig von ihrem Wahrheitsgehalt, als logischer Ausgangspunkt jeder unterrichtlichen Beschäftigung mit dem Mittelalter gelten muss.

Von einer allseits unstrittigen Wertschätzung des Mittelalters sind wir jedenfalls, trotz eines so genannten „Mittelalter-Booms“, weit entfernt.[15] Das lässt sich u. a. auch am Stand der fachdidaktischen Diskussion ablesen,[16] in der das Mittelalter ebenso wie in der Lehrerausbildung vielfach an den Rand gedrängt ist. Was die Inhalte anbelangt, so ist der Kosmos dessen, was hier eigentlich behandelt werden müsste, vollends unendlich. Ein auch nur annähernd vollständiger chronologischer Durchgang würde die Prinzipien des Geschichtsunterrichts ad absurdum führen. Was die methodische Quellen- und Textarbeit anbelangt, so setzt das eingehendere Mittelalterstudium nicht nur die Kenntnis der lateinischen Sprache, sondern auch einige Sicherheit im Umgang mit den historischen Hilfswissenschaften voraus. Das kann man in der (nicht humanistisch geprägten) Schule heute natürlich nicht erwarten, geschweige denn verlangen. Es wäre insofern völlig verfehlt, im Unterricht (vor allem der Sekundarstufe I) ein auch nur einigermaßen vollständiges Bild vom Mittelalter vermitteln zu wollen. Das wäre nicht nur aus pädagogisch-didaktischen Gründen falsch; es ist auch allein aus zeitlichen Gründen nicht zu schaffen.[17] Sieht der neue Bildungsplan für die 7. und 8. Klasse des Gymnasiums in Baden-Württemberg doch die Behandlung des Mittelalters bis zur Russischen Revolution 1917 vor.[18] Für den künftigen Mittelalterunterricht, sieht man von der neu konzipierten Klasse 10 einmal ab, ist demnach kaum ein halbes Jahr reserviert. Der künftige Lehrplan der Realschule ist für die Klassen 6 bis 10 in sechs Themenbereiche untergliedert. Nur noch eine von vier Untereinheiten des zweiten Themenbereichs „Lebens- und Wirtschaftsformen in der Vergangenheit“ ist hier explizit dem Mittelalter gewidmet. An der Hauptschule geht das Gesamtfach Geschichte im Fächerverbund „Welt – Zeit – Gesellschaft“ auf. Das Mittelalter erscheint hier auf die Ständegesellschaft und die Stadt reduziert. Dass das Mittelalter auf allen Schulstufen in den Lehrplänen eine immer geringere Rolle spielt, ist jedenfalls unübersehbar. Das dürfte auch für andere Bundesländer gelten. Die Mediävistik steht insofern tatsächlich, wie Rohlfes sagt, „mit dem Rücken zur Wand“.

Die Didaktik des Mittelalterunterrichts hat auf die prekäre Situation des Faches im Schulunterricht längst reagiert und einen Mittelweg zwischen dem älteren Prinzip der Chronologie und dem jüngeren der Themen eingeschlagen.[19] Dazu braucht man sich nur einmal moderne Schulbücher verschiedener Couleur anzuschauen, die, bei aller Kritik, die man im Einzelnen üben kann, die sozial-, wirtschafts-, kultur- und alltagsgeschichtliche Wende der Geschichtswissenschaft doch recht genau widerspiegeln. Da wird nicht mehr vornehmlich politische Ereignisgeschichte betrieben, da werden keine mittelalterlichen Königsnamen oder Jahreszahlen auswendig gelernt, sondern ein struktureller Ansatz vertreten, der fast durchweg auf übergeordnete Themen wie „Herrschaft“, „Gesellschaft“, „Wirtschaft“, „Alltag“ und „Religiosität“ usw. abhebt. Hinzu kommen sozialgeschichtliche Themen, die sich „dem“ Kloster, „dem“ Dorf, „dem“ Bauern und seinem Alltag, „dem“ Ritter und „der“ mittelalterlichen Stadt widmen.

Die Herangehensweise ist jeweils systematischer Natur. Auf dem Lehrplan stehen nicht mehr Epochen, sondern „thematische Beispielaspekte“ der mittelalterlichen Geschichte, „die wenig Spielräume lassen“.[20] Das führt zwar zu chronologischen Unsicherheiten und Verzerrungen, weil im Einzelnen doch stark verallgemeinert werden muss, ist insgesamt didaktisch aber durchaus sinnvoll, da historisch-chronologische Differenzierungen für den Schüler der 7. und 8. Klasse nicht immer leicht fasslich und nachvollziehbar sind. Bodo von Borries hat überdies darauf hingewiesen, dass konventionelle und gesellschaftlich erlernte Versionen von Geschichte, wie sie vor allem für das Mittelalter im allgemeinen Geschichtsbewusstsein, aber gerade auch bei Jugendlichen, en vogue sind, „nicht forschungskonform sein müssen“,[21] gleichwohl aber als Ausgangspunkt für den Anfangsunterricht dienen können und müssen.[22]

Die fortschreitende „Erosion“ des traditionellen Mittelalterunterrichts [23] an der Schule ist nicht zuletzt auch eine Konsequenz der derzeitigen Forschungslage. Denn das monolithische Bild des Mittelalters ist in den letzten Jahrzehnten sowohl in der Fachwissenschaft als auch im Unterricht in vielfacher Hinsicht aufgebrochen, elementarisiert, konkretisiert und teilweise auch individualisiert worden.[24] Die Schüler wissen zwar weniger über faktische, genealogische und chronologische Zusammenhänge, aber dafür mehr über allgemeine mittelalterliche Phänomene Bescheid. Dahinter steht freilich eine ganz andere Geschichtsauffassung. Wenn man Geschichte wie Klaus Bergmann nicht primär als ein Faktenwissen, sondern als „ein gegenwärtiges Nachdenken über Vergangenes“ bestimmt, ist dieser Verlust vielleicht zu verschmerzen.[25] Zudem wird ihnen – auf allen Ebenen – sehr viel mehr Methodenwissen vermittelt.

Das Mittelalter als chronologische, stoffliche und thematische Einheit ist uns heute suspekt geworden gegenüber einer zeitlichen, räumlichen und sozialen Auffächerung und gegenüber einer Vielfalt differenzierter Betrachtungsweisen und Betrachtungsgegenstände. An die Seite der Könige, Päpste und Gelehrten sind die einfachen Menschen, an die Stelle der chronologischen Abläufe sind unter dem Einfluss der französischen Sozialgeschichtsforschung strukturhafte Zusammenhänge und geschlossene Beschreibungen getreten, von den Strukturen aber wurde der Blick wieder zurück auf die einfachen Menschen mit ihren Lebensformen und Denkweisen, ihrem Handeln und Fühlen gelenkt.

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[12] Vgl. hierzu Joachim Rohlfes, Literaturbericht: Geschichtsdidaktik – Geschichtsunterricht. Teil II, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 55 (2004) S. 341–365, hier S. 346 f. Die Alte Geschichte, die ebenso wichtig und unerlässlich wie die mittelalterliche Geschichte ist, ist hier immer mitgedacht, gehört aber nicht zu meinem Fachgebiet und wird daher nicht eigens angesprochen.

[13] Vgl. Waltraud Schreiber, Die religiöse Dimension im Geschichtsunterricht, in: Die religiöse Dimension im Geschichtsunterricht an Europas Schulen. Ein interdisziplinäres Forschungsprojekt. Tagungsband, hg. von Waltraud Schreiber, Neuried 2000, S. 15–53, hier S. 33.

[14] Norbert Zwölfer, Die Vorbereitung einer Geschichtsstunde, in: Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, hg. Von Hilke Günther-Arndt, Berlin 2003, S. 197–205, hier S. 198. Siehe auch Bodo von Borries, Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht, Opladen 1999, S. 389 und Dagmar Klose, Historisches Denken – frühe Spuren, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 54 (2003) S. 303–318, hier S. 304.

[15] Vgl. Hans-Werner Goetz, Moderne Mediävistik. Stand und Perspektiven der Mittelalterforschung, Darmstadt 1999, S. 7.

[16] Hierzu: Mittelalter und Geschichtsdidaktik. Zum Stand einer Didaktik des Mittelalters, hg. Von Wolfgang Hasberg und Uwe Uffelmann, Neuried 2002; Erfragt und gestaltet. Was ich schon immer über das Mittelalter wissen wollte, hg. und verfasst von Johannes Grabmayer, Klagenfurt 2002 sowie Stefan Weinfurter, Mittelalterliche Geschichte, in: Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, hg. von Waltraud Schreiber, Bd. 2, Neuried 1999, S. 741–750 und Uwe Uffelmann, Das Mittelalter im historischen Unterricht, Düsseldorf 1978, S. 39 ff.

[17] Vgl. zur Situation des Faches an der Schule aus der Sicht der Universität Goetz, Moderne Mediävistik (wie Anm. 15) S. 7.

[18] Für die 7. Klasse wäre dann etwa der Zeitraum vom Mittelalter bis zur Märzrevolution 1848 anzusetzen. Das heißt: Für die Behandlung des Mittelalters steht nur ein relativ kleiner Teil des Schuljahres zur Verfügung. Vgl. Bildungsplan 2004. Allgemein bildendes Gymnasium. Baden-Württemberg, hg. vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport im März 2004, S. 222 f.

[19] Hierzu Rolf Ballof, Mittelalter im Unterricht – Verlust der Geschichte?, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 47 (1996) S. 574 f. und jetzt Ders., Zum Umgang mit dem Mittelalter, in: Ders. (Hg.), Geschichte des Mittelalters für unsere Zeit (wie Anm. 2) S. 11–16, hier S. 14.

[20] Goetz, Moderne Mediävistik (wie Anm. 15) S. 7.

[21] Und es – vor Einsatz des systematischen Schulunterrichts – auch noch gar nicht sein können. Das Zitat findet sich bei Bodo von Borries, Das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher. Eine repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen von Schülerinnen und Schülern in Ost- und Westdeutschland, Weinheim – München 1995, S. 59.

[22] Klaus Bergmann, „Papa erklär’ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?“ Frühes historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I, in: Kinder entdecken Geschichte (wie Anm. 7) 8–31, S. 30: „Die Kinder und Jugendlichen sind außerhalb der Schule einer geradezu wuchernden ‚Geschichtskultur‘ ausgesetzt“.

[23] Zumal in der Sekundarstufe II künftig gar kein Mittelalterunterricht mehr erteilt werden wird. Vgl. Rolf Ballof, Vorwort, in: Ders. (Hg.), Geschichte des Mittelalters für unsere Zeit (wie Anm. 2) S. 7–10, hier S. 7 f. und ebd. S. 11 f. sowie Bodo von Borries, Das Mittelalter im Geschichtsbewusstsein von Jugendlichen. Empirische Befunde, ebd. S. 279–291, hier S. 290.

[24] Man sehe sich hierzu nur einmal die modernen Schulbücher und ihre Behandlung des Mittelalters durch. Vgl. hierzu und im folgenden Gerd Althoff – Hans-Werner Goetz – Ernst Schubert, Menschen im Schatten der Kathedrale. Neuigkeiten aus dem Mittelalter, Darmstadt 1998, Vorwort, S. IX sowie Frank-Rutger Hausmann, Französisches Mittelalter: Lehrbuch Romanistik, Stuttgart – Weimar 1996, S. 3.

[25] Bergmann (wie Anm. 22) S. 17. Siehe auch ebd. S. 6 und S. 17 f.

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